Bu program kanalıyla siyasi iktidar dine dayalı bir eğitimin önünü açmıştır. Çocuğun
toplumsallaşmasından çok bireyciliği ön plana çıkaran bir anlayışla hazırlanan program öğrencileri büyük bir yarış ve mücadele ortamına sürüklemekte, dayanışma, işbirliği ve demokrasi duygusunun gelişmesini engellemektedir.
tdogan@anafikir.gen.tr
İLKÖĞRETİM PROGRAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ
2006 yılından beri uygulanmakta olan yeni İlköğretim Programı, hazırlanışından uygulanmasına taşıdığı sorunların yanında, siyasal iktidarın ideolojilerini gerçekleştirmenin bir aracı olarak ta kullanılmaktadır.
Bir eğitim programı yapmak ya da geliştirmek bir çalışma sürecini kapsar. İlgililerin ve uzmanların geniş katılımını gerektirir. Bu ilköğretim programının hazırlanmasında da aynı yöntem izlenmiştir. Yeni programın içerik ve felsefesinde birçok yanlışı taşıması, akademik ihtiyaçtan kaynaklanan bir çalışmaya siyasi iktidarın düşüncelerini empoze etme çabasından kaynaklanmıştır.
Yeni programda hedef olarak ortaya konan birçok yaklaşım, örneğin “ezberciliğe karşı oluş”, “öğrenci merkezli bir eğitim”, “ülke gerçeklerine ve bilimsel gelişmelere uygunluk”, vb söylemler Cumhuriyet Döneminde eğitimcilerin fırsat yaratıldıkça üzerinde düşündüğü ve uygulamakta olduğu, daha da geliştirme çabasında olunan ilkelerdir. Cumhuriyet döneminde öğretmen yetiştiren tüm kurumlarda da bu doğrultuda eğitim verilmektedir. Eğitim fakültelerinde okunan bazı derslerin içeriği, seminer ve tez bağlamında yapılan araştırmaların çoğu bu konuları içermektedir. Yeni yetişen öğretmenler, bu ilkeler doğrultusunda yetiştirilmektedir.
Siyasal iktidar bu “yeni” dediği programla, yaygın olarak uygulanmakta olan eğitsel yaklaşımları yeni keşfetmiş gibi ve yıllarca yapılan bu çalışmaları yapılmamış sayarak siyasi amaçlarını bu program üzerinden eğitim sistemine şırınga etme çabasına girmişlerdir.
Bu durum 8 yıllık kesintisiz eğitimle kaybedilen imam-hatip okullarının orta kısmına karşı bir rövanşın alınmasından da öte, tüm eğitim sisteminin dini temele oturtulması yönünde atılmış tehlikeli bir adımdır.
Bu programın gerekçesinde “Newton mekaniğinin ötesine geçme ya da terk etme” “Newton mekaniğine son verileceği” “Kuvantum mekaniksel düşünmenin benimseneceği” Quantum (Kuvantum) fiziğine göre hiçbir şey kesin olmadığı için olasılıkçılığın esas alınması gerektiği vurgulanmaktadır. Programda baskın doğrusal (lineer) düşünce yerine, karşılıklı nedensellik ilkesi ve çoklu sebep-çoklu sonuç anlayışının öne çıkarıldığı görülmektedir.
Bu ilköğretim programı, Kuantum mekaniğinin belirsizlik teorisinden hareketle “hiçbir şey kesin değildir” ilkesi öne sürülerek “olasılıkçılık” temeline oturtulmuştur. Bu ilkeye dayanarak, siyasal iktidarın öteden beri din eğitimini, eğitim sisteminin temeline koyma girişimlerinin önünü açmıştır. Oysa bu ilke dinsel dogmaların kesinliğini savunan anlayışla çelişir.
Geriye baktığımızda, Newton cisimlerin hareketlerini, hızlarını, birbirleri ile etkileşimlerini ve bunun uzaydaki konumlarında yaptıkları değişimleri ve bu değişimlere neden olan “kuvvet” üzerindeki çalışmaları ile çağına çığır açmıştır.
Kuvantum mekaniğinin, Newton’ un hareket denklemlerini ortadan kaldırdığı gibi bir yaklaşım tümüyle yanlıştır. Çünkü Kuvantum mekaniği Newton’un çalışmalarını temel alarak ve onun üzerinden ileriye giderek bu günkü buluşlarını gerçekleştirmiştir.
Quantum mekaniğinin atom altı cisimlerin hareketlerinin belirlenememesine dayandırdığı W. Heisenberg’in “belirsizlik ilkesi” ne, siyasi iktidar dört elle sarılmıştır. “Bilinemezciliğe” dayanarak “mistisizmin” beslenmesinde ve eğitimin dini temele oturtulmasında Quantum mekaniğini kullanma çabası içinde olmuşlardır. Bu yaklaşım sonucu bilim ve din eğitimde aynı oranda yer alacak ve sistem büyük açmazlara sürüklenecektir. Burada yapılan, bilimi kullanarak-dayanarak dinsel bir eğitimin yolunu açma kurnazlığının sergilenmesidir.
Dinsel dünya görüşü dün bilimin karşısında olduğu gibi bugün de karşısındadır, yarında karşısında olmaya devam edecektir. Bu İlköğretim programını hazırlayanlar Quantum fiziğinin ve onun dayanaklarından biri olan belirsizlik ilkesi’nin arkasına sığınıp “bilime dayanıyor” gibi gösterip aslında bilimi dine kurban etme amacındaki ikiyüzlü bir siyasetin temsilcileridir.
Nevton’un zamanı ve uzayı mutlaklaştıran mekaniğini sarsan May Planck’ın Quantum kuramı, W.Heisenberg’in olasılık kuramı ve Belirsizlik ilkesi ile A.Einstein’ın Görelilik kuramı (izafiyet) yeni bir bilim ve evren anlayışı getirmiştir. Bu gelişme bilimin değişmeye açık dinamik yapısından gelen ve insanın düşünme ufkunu açan birikimsel bir incelemeyi ifade eder. Bilim her yeni adımı ile yol göstericiliğine devam etmektedir. Dinsel dünya görüşü ise dogmatik ve değişmeye kapalı yapısı ile bu bilimsel gelişmelerin hep karşısında olmuştur. Galilei’yi yargılayan, Bruno’yu yakan bir zihniyet elbetteki Nevton’a da karşıdır.
Unutulmamalıdır ki dinsel dünya görüşü ile asıl çelişen anlayış Quantum fiziği ve belirsizlik ilkesidir. Dinsel dünya görüşünün epistemolojik temeli dogmatizmdir. Bu nedenle, bu programı hazırlayanların “niyet”i kötü, “izledikleri yol”ise yanlıştır. Bilimin yol göstericiliğini kabul etmeyen bir zihniyet “belirsizlik” ilkesinden medet umarak “Newton mekaniğine” dayandığını ileri sürdüğü ve dinsel eğitimin önündeki engellerden biri olarak gördüğü eski ilköğretim programını ortadan kaldırmak için bilimi alet etmekten çekinmemişlerdir.
Öğrencilerde şimdiye kadar oluşan bilime saygı ve inancın, bilimsel verilerin ve doğruların temelden yıkılarak bir bilim düşmanlığı yaratmanın da ilk işaretleridir bu yaklaşımlar.
Hiç yeri değilken, ancak yükseköğretimde bilim felsefesi, fizik ve bunlara yakın bazı alanlarda görülen ve yararlanılan Newton ve Quantum mekaniğinden İlköğretim programında bahsedilmesinin ardındaki niyet tamamen dinsel eğitimin hedeflenmesinden kaynaklanmaktadır.
Bireyin öğrenmesine yönelik birçok bilim insanının geliştirdiği öğrenme kuramları ve yaklaşımlar, öğretmen yetiştiren fakültelerimizde okutulmakta ve okullarımızda da bu kuram ve görüşlerden yararlanılmaktadır. Pavlov’dan başlayarak Watson, Guthrie, Thorndıke, Skınner, Hull, Tolman, Bandura başta olmak üzere bu alanda çalışan birçok eğitimbilimcinin geliştirdiği ve geliştirmekte olduğu birçok öğrenme kuramları bir yana atılarak ya da yok sayılarak sadece yapılandırmacı yaklaşım ve Gardner’in çoklu zeka kuramının ön plana çıkarılmasının amacını anlamakta güçlük çekmekteyiz.
Ayrıca “çoklu zeka kuramı” nı mevcut altyapı ve donanım ile uygulamak olanaklı değildir. Birçok okulumuzda yeterince rehber öğretmen yoktur. Bu nedenle bugün bile rehberlik hizmeti verilememektedir. Öğrencilerin sorunlarıyla ilgilenilmemekte, öğrenci tüm yönleriyle tanınamamakta, gerekli bilgi ve belgeler öğrenci dosyasına işlenememektedir. Hal böyleyken tüm öğrencilere çeşitli testler uygulanarak zeka türünün belirlenmesi olanağı yoktur. Öte yandan bu testleri uygulayacak ve öğrenciyi izleyecek donanımlı personel bulmak ta ayrı bir sorundur.
MEB, programın ana teması olarak işlediği çoklu zeka yaklaşımını nasıl uygulayacağını da açıklamamıştır. “Okullarımızda çoklu zeka yaklaşımına uygun eğitim yapılacaktır” denmekte. Yani çocuk kendi zeka alanına göre eğitim alacaktır. Gardner bunu 8 ana alana bölmüştür. (dilsel, matematiksel, görsel, bedensel, müziksel, toplumsal, içsel, doğal ) Çocuk kendi zeka alanına uygun ortamı bulacak mı? Öğretmen, hazır mı? Gerekli kaynaklar var mı? Bunlar, hiç düşünülmemiştir.
Öğrenme ve öğretmede, çocuğun sosyal ve fiziksel gelişiminde MEB eğitim bilimcilerin yerine kendini koyarak reçete yazmaya başlamıştır. Oysa bu alanlarda bilim insanları yoğun araştırmalar yapmakta, kuramlar geliştirmekte, kabul gören çalışmalar da çağdaş dünyanın eğitim kurumlarında uygulanmaktadır. Bazen tüm kuramlardan yararlanılacağı gibi, öğretimin türü ve diğer özgün koşullar nedeniyle öğretmen hiç bilmediğimiz ama kendini sonuca ulaştıracak yaratıcı bir yaklaşımı da uygulayabilir.
Elbette öğretim programlarının geliştirilmesi gerekli ve yararlıdır. Ama birçok deney ve araştırmaya dayalı bilimsel bir çalışma sonucu ortaya çıkan öğrenme kuramları ve bu kuramların hangi koşulda yararlı olacağı konusunun eğitimbilimcilerin çalışma alanına girdiği gerçeğini göz ardı edilmemelidir.
Eğitim programları kadar uygulanacağı eğitim ortamları da önemlidir. Gerekli eğitim ortamı, öğretmenin donatımı toplumsal motivasyon ve bilime uygunluk olmadıkça bu çalışmalar hiçbir işe yaramayacaktır. Kaynak israfı, zaman israfı ve en tehlikelisi beyin israfına yol açacaktır
MEB “Ezberlemeye değil, bilgi üretimine dayalı çağdaş bir eğitim” hedeflendiğini belirtiyor. Cumhuriyet Döneminin eğitime yönelik tüm çabaları bu doğrultuda olmuştur. Osmanlı’dan alınan ezberci mirasla 90 yıldır mücadele edilmekte, ancak bunu besleyen Kuran kursları kaynağı yaşadıkça kolay kolay ezberciliğin önü alınamayacaktır. Okulda soldan sağa, kursta sağdan sola yazan; okulda bilgiyi bilimsel verilere dayandıran kursta dayatılan anlamadığı bilmediği her şeyi ezberleyen bir çocuğun çağdaş dünyanın bir üyesi olarak yetişmesi olanaklı mı?
Sanırız “bilinemezlik” ilkesiyle, “bilim” kavramını değiştirerek tinsel bir yaklaşımın kapıları aralanmak isteniyor. Toplumun bilimden uzaklaştırılması çabaları programda yoğunluklu olarak işlenmektedir. Özgür düşünce ve bilim ile var oluşundan beri çatışma içinde olan bu maneviyatçı anlayış programa damgasını vurmaktadır.
“Öğretim programlarının dayandığı teorik alt yapının katı davranışçı bir anlayıştan, yapılandırmacı bir anlayışı da içeren bir dönüşümü gerçekleştirmesi tasarlanmaktadır” denmekte, eski eğitimin tek düzeliği öne sürülerek “eğitimde tekdüze mantık yerine çoklu sebep ve çoklu sonuçlara dayalı bir anlayışın oluşması” savunulmakta. Ancak, çok ilginçtir, siyasal iktidar tam tersi bir anlayışla eğitimi inatla ve ısrarla tekdüzeliğe sürüklemektedir.
Siyasal iktidar, “Yükseköğretim doğası gereği, küreselleşmenin savrulma alanı içindedir.” diyerek, hedef olarak ilköğretim ve ortaöğretim seçilmektedir. “ ilköğretim ve ortaöğretim, ulusal savunma mekanizmalarının, kültür direnç hatlarının kurulması gereken yerlerdir. Aksi bir durum 20-30 yılda küresel olanın milli olanı yok etmesine sebep olabilir.” Deniyor.
Elbette ulusal ve evrensel kültürün korunması ve geliştirilmesi, cumhuriyetin temel amaçlarından biridir. Ancak burada belirtilen maneviyatçı anlayışın ulusal kültürün yerine konduğudur. “direnç noktaları” olarak görülen bu kurumlara ve bunların programlarına yönelmenin temelinde yatan da budur.
Hiç ilgisi olmayan ve sadece öğrenmeye yönelik yaklaşımlardan biri olarak eğitim literatüründe yer alan “yapılandırmacı yaklaşım”ın ve gene konuyla ilgisi olmayan “çoklu zeka kuramı” nın çağımızda öğretime olan etkileri öne sürülerek ve bunlara dayandırılarak ilköğretim programının değiştirilmesi anlaşılır değildir.
Önceki programla çocuk merkezli birçok öğrenme kuramı okullarımızda başarıyla uygulanmıştır. Ayrıca eski öğretim programlarında da çocuk merkezli, çocuk psikolojisine uygunluk, çağdaş öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılmasına dikkat çekilmektedir. Bu yaklaşım öğretmenlerimizin ve onları yetiştiren kurumların da üzerinde titizlikle durdukları bir durumdur.
Dün de okullarımızda uygulanmakta olan eğitim, yapılandırmacı yaklaşımın özü olan bilginin araştırılması, yorumlanması, analizi, önceki yaşantılarla bütünleştirilerek sistematik, istendiğinde kullanılabilir duruma getirilmesi, öğrencinin ulaştığı bilgileri, sorgulayarak, arkadaşlarıyla paylaşarak öğrenilmesi temeline dayanmaktadır. Yani bilginin üretilmesi, rafine edilmesi ve öğrenilmesi süreçlerinde öğrenci aktifliğinin esas alınması ve bilgilerin bu yolla öğrenilmesi sisteminin, başarı ve eksiklikleri tartışılabilir ama okullarımızda uygulandığı gerçeği yok sayılamaz.
Bu kuram öğretmenlerimizin yetiştirildiği eğitim fakültelerinin öğrenme psikolojisi kitaplarında ağırlıklı olarak verildiği gibi okullarımızda da öğretmenlerimiz yararlanmaktadır.
Yeni programda kazandırılması beklenen temel becerileri “Türkçe’yi doğru, güzel ve etkili kullanma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme, araştırma-sorgulama, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, metinler arası okuma, kişisel ve sosyal değerlere önem verme,” olarak belirtmesine karşın bunun nasıl gerçekleştirileceği, hangi yaklaşımlarla bu amaca ulaşılacağına yer verilmemiştir.
“Yazı öğretimine birinci sınıftan itibaren “bitişik eğik yazı” ile başlanacağı belirtilmektedir. İlköğretimin birinci sınıfında daha kalem tutma ve kullanma becerisini kazanamamış çocuğa nasıl eğik ve bitişik yazı öğretilebilir, bu konuda bilimsel bir açıklama ve dayanak belirtilmemiştir. Çocuğun el kaslarının gelişimi ve göz kas uyumu belli bir süreç ister. Bu konuda çocuğun zorlanması, onda istenmeyen ve beklenmedik problemlerin doğmasına neden olabilir. Gelişim süreçleriyle bağdaşmayan bu anlayışın dayatılması hangi bilimsel veri ile temellendiriliyor bilemiyoruz.
Yeni programın en önemli değişikliklerinden biri de öğretimde “bütünün parçalara ayrılarak analiz edilmesi ve katı neden-sonuç ilişkisi kurulması, eğitimde ezberci, doğrusal ve öğretmen merkezli bir sisteme yol açmaktadır” denerek, okuma-yazma öğretiminde “ses temelli cümle yöntemi” getirilmiştir.
Bu alanda çalışmakta olan eğitimbilimciler çocuk psikolojisine uygunluğu nedeniyle ağırlıklı olarak “tümdengelim” yöntemini işaret ederken, bakanlığın cumhuriyetin ilk yıllarında uygulanan ve 1968 programı ile değişen bu sisteme dönüşün nedenini de net olarak belirtilmemesi düşündürücüdür.
İlk okuma-yazma, algılamayla başlar. Gestalt psikologları, bütünlük psikolojisinin çocuğun çevresini anlama, kavrama ve öğrenmede hakim özellik taşıdığını belirtmişlerdir. “Bütün, kendisini oluşturan parçaların toplamından anlamlıdır” ilkesine dayanarak, ilk okuma-yazma öğretiminde, yapılan birçok bilimsel araştırma sonucuna dayanarak bu yöntemi kullanmışlardır. Bugün okullarımızda ve dünyada başarıyla uygulanmakta olan bu yöntem, Gestalt psikologlarının yoğun çalışmalar sonucu ulaştıkları bu ilkeye dayanmaktadır.
Bu yöntem, çocuk psikolojisine de uygundur. Çünkü çocuk, ilk olarak parçayı değil bütünü algılar. Bütünün algılanmasından sonra parçalara yönelir. Çocuk toptan algılama özelliğine sahiptir. Bu nedenle çocuğa önce “tümce” verilmekte ardından çözümleme yöntemiyle “ses” verilmektedir. İlk okuma-yazmanın bu yöntemle öğretilmesi çocuğa zaman kazandırmakta, doğru, hızlı ve anlamlı okumasını sağlamaktadır.
Göz, okuma anında harf ve sözcükleri tek tek değil kümeler olarak görür ve algılar. Okunan metinin türüne göre bazen büyük bazen küçük sıçramalar ve duraklamalar yapar. Zihin bu sözcük kümelerini tümüyle algılar, anlamlandır ve kavrar. Gözün sıçrama genişliğini artırarak, hızlı okuma ve algılama sağlamak için bilim insanları yoğun çalışmalar yapmaktadır. Bu nedenle sıçrama alanının genişletilmesi okuma ve kavramada çocuğa daha etkin olma olanağını sunmaktadır.
Eski programda uygulanan ilk okuma-yazma yöntemi tümceyi (bütünü) vererek başladığından, bir anlamda ”göz”ün sıçrama deneyimi konusunda eğitimini de içermektedir. Okuma yazma öğretiminde temel amaçlardan biri de çocuklarda gözün sıçrayış genişliğini artırmak olmalıdır.
Bugün uygulanmakta olan sistem için aynı şeyi söylemek olanaklı değil. Bireşim yönteminde parçadan bütüne bir yol izlenir. İlk okuma-yazma öğretimine önce seslerin (harf) verilmesiyle başlanır. Ardından hece, sözcük ve tümcelere ulaşılır. Tümcelere ulaşıldıktan sonra çözümleme çalışmalarına başlanır.
Burada en önemli durum “ses”lerin tek başına anlamlı olmadıklarıdır. Çocuk anlam veremediği şeyleri öğrenmekte daha fazla zorlanır. Bu yüzden bu yöntem zaman kaybına neden olmaktadır. Bu durum anlama, kavram ve algılamadan çok çocuğun ezbere yönelmesine neden olunur. Çocuğun dikkati harf ve hecelere yöneldiğinden anlam ikinci planda kalır. Harf ve heceler sembolik anlamları dışında bir anlama sahip değildir. Bu durum gelişim evresindeki çocuklar için, henüz sembollerle düşünemediklerinden bunu algılayamazlar, doğal olarak öğrenme de sağlıklı gerçekleşemez.
Ayrıca bu yöntemle ilk okuma-yazma öğretilmesinde, gözün sıçrama alanı harflerle sınırlandığından, sıçrama alanını daraltarak çocuğun yavaş okumasına neden olunmaktadır. Göz sıçrayışlarının alan darlığı ve yavaş okuma, çocuğun okuduğunu anlamasını da zorlaştırmaktadır.
Oysa İlk okuma-yazma öğretiminin amacı, okuma yazma öğretiminin yanında, hızlı, doğru ve anlamlı okumayı sağlamaktır.
Bu yeni yöntem Kuran öğretiminde de kullanılmaktadır. Önce Arap harfleri ardından namaz duaları ve Kuran ezber yoluyla çocuklara verilmektedir. Sanıyoruz siyasi iktidar bu düzenlemeyi kuran kursları ile çağdaş eğitim kurumları arasında öğretim uyumunu sağlamak için yapmıştır. Bu düzenleme cumhuriyetin ilk yıllarında getirilen “Öğretimin Birleştirilmesi Yasası”na da açıkça karşı duruştur.
Sekiz yıllık zorunlu eğitimle birlikte ilköğretim programlarının konu bakımından çok yüklü olduğu ve konu azaltılmasına gidileceğinin sürekli belirtilmesine karşın, konu azaltmaya gidilmediği gibi müfredat biraz daha ağırlaştırılmış olarak karşımıza çıkmıştır.
Yeni İlköğretim programının amaçlarına ilköğretim çağı çocuğunun yaş grubundan daha ileri düzeyde amaçlar ve hedefler konmuştur. İlköğretim çağındaki çocuklara; ”sorumluluk alma”, “kendini geliştirme”, “yardımlaşma”, “kişisel becerilerini geliştirme” ve benzeri hedeflerden çok, “risk alma”, “lider olma”, “Girişimcilik”, “kariyer geliştirme” gibi hedefler konmaktadır. Çocuğun yapısı düşünülmeden onu arkadaşlarıyla acımasız bir yarışın ve yükün altına sokmak, onun tüm yaşamını olumsuz etkileyebilir. Elbette her çocuğa kendini gerçekleştirme fırsatı verilmelidir, ama bu çocuğun var olan değerleri içerisinde kalmalıdır.
Eskiden beri altyapı sorunları yaşayan okullarımız, bu programla zorunlu hale getirilen birtakım yöntem ve tekniklerin kullanımı için büyük sıkıntılar yaşamaktadır. Yeni müfredatın gerektirdiği teknik donanıma sahip okul sayısı çok azdır. O da büyük kentlerde ve çoğunlukla veli desteği ile sağlanmaktadır.
Sonuç
Yeni İlköğretim Programı çağdaş gelişmelere uygun olarak sürekli değişen ve gelişen cumhuriyet dönemi programlarına karşı tepkisel bir program olarak üretilmiştir. Bu program kanalıyla siyasi iktidar dine dayalı bir eğitimin önünü açmıştır. Çocuğun toplumsallaşmasından çok bireyciliği ön plana çıkaran bir anlayışla hazırlanan program öğrencileri büyük bir yarış ve mücadele ortamına sürüklemekte, dayanışma, işbirliği ve demokrasi duygusunun gelişmesini engellemektedir.
Tahsin Doğan
